“蹤跡”的隱喻來自《格林童話》中“漢賽爾與格萊特”的故事。這對兄妹受繼母迫害被迫在森林中四處游蕩，他們一路撒下了一些小石頭，作為幫助他們重新找到回家之路的“蹤跡”?！佰欅E”有一種小而隱蔽、需要去仔細尋找與追隨的含義。
本文所指的“蹤跡”，代表著散落于游戲中兒童的“一些重要的思想、特定的興趣偏好和對周遭事物的關(guān)注點”，這是游戲中兒童對周遭世界的獨特興趣與感受，也彰顯著兒童的發(fā)展水平與潛能。教師通過觀察捕捉散落于游戲中的“蹤跡”，理解兒童獨特的內(nèi)心世界與發(fā)展?jié)撃?，可以為教學(xué)的開展提供依據(jù)，為因材施教找到方向。
提供有準(zhǔn)備的環(huán)境與相對充足的時間
“蹤跡”是兒童在與周遭世界自由、自主的交互作用中顯現(xiàn)出來的，為兒童游戲提供有準(zhǔn)備的環(huán)境與相對充足的時間是讓“蹤跡”顯現(xiàn)的前提。有準(zhǔn)備的環(huán)境指能夠充分激發(fā)與支持兒童游戲、促成兒童與環(huán)境自由交互的環(huán)境和材料，具有兒童適宜性、開放性、變動性、多重組合性的特點。
就游戲材料的結(jié)構(gòu)性而言，有高結(jié)構(gòu)材料和低結(jié)構(gòu)材料之分。在滿足不同年齡兒童的多層次需求、提供多樣化材料的基礎(chǔ)上，多提供低結(jié)構(gòu)材料更能促進兒童與周遭世界的自由交互，從而促成“蹤跡”的顯現(xiàn)。
同時，相對充足的游戲時間也是必需的。有研究發(fā)現(xiàn)，在較長的游戲時間里，兒童更有可能進行角色扮演等復(fù)雜性游戲，而在較短的游戲時間里，他們則多進行運動游戲、平行游戲等形式更為簡單的游戲，甚至出現(xiàn)更多的非游戲行為，如無所事事、旁觀等。允許游戲在一段時間里（幾天或幾周）持續(xù)進行，能使兒童在游戲的持續(xù)性進程中獲得更為深入的體驗與感受，“蹤跡”的顯現(xiàn)也更為豐富。
捕捉“蹤跡”時，教師要處理好“單數(shù)”兒童與“復(fù)數(shù)”兒童的關(guān)系?！皢螖?shù)”兒童主要指系統(tǒng)性理論知識中概括化的兒童，而“復(fù)數(shù)”兒童是指日常生活、游戲中表露出來的多樣化、個性化的兒童。通過游戲觀察捕捉兒童的“蹤跡”，教師需要暫時懸擱那些先入為主的對兒童的觀念、看法，或者把那些觀念、看法當(dāng)作背景，而讓眼前的兒童凸顯，讓他們自己來“述說”自己。這需要教師不僅要有“觀察之耳目”，還要有“同理、謙卑之心靈”，放下“教”的身段，帶著同理心，通過游戲中兒童的所行、所言，去識別、理解、判斷他們在關(guān)注什么、思考什么、感受什么。
內(nèi)在興趣是需要捕捉的重要“蹤跡”
游戲中兒童的興趣，是他們在游戲中的興致所向，也預(yù)示著游戲發(fā)展的可能方向。在杜威看來，興趣分兩種：一種是外在興趣，是感官刺激所引發(fā)的短暫興趣；另一種是內(nèi)在興趣，是兒童與活動密切關(guān)聯(lián)的、與對象沒有距離的、緊密融為一體的狀態(tài)。
外在興趣往往體現(xiàn)為更容易受到老師關(guān)注的“哇”時刻——歡愉的氣氛、激動的情緒或者兒童讓人眼前一亮的表現(xiàn)。內(nèi)在興趣則更多體現(xiàn)為隱而不顯的“靜”時刻，它展示著兒童與活動的密切關(guān)聯(lián)，是解讀兒童內(nèi)心世界的密碼，更需要教師去覺察與捕捉?！办o”時刻一般有兩種，一種是突然的安靜或動作的突然停止，預(yù)示著游戲中的兒童特別注意某事物或者遇到了一些阻礙，教師需要留意動作停止前后的情境變化以及兒童的表現(xiàn)。另一種是兒童的重復(fù)性行為，看似無聊，但其實是兒童在動作的重復(fù)中探索自身與外界環(huán)境交互的特殊性與多樣性。
例如，在孩子一遍遍地把滾筒從斜坡上推下來時，細心的老師可能會從孩子的表情與動作中發(fā)現(xiàn)他每次推動滾筒的力道與方向都不同，孩子在重復(fù)中深入體驗著手部動作與滾筒滾動之間的關(guān)系。當(dāng)教師把游戲觀察的重心由“哇”時刻轉(zhuǎn)向“靜”時刻，就不會一味地“守株待兔”等待著預(yù)想中所謂有價值、有意義的“驚喜”時刻的到來，而是會在兒童常規(guī)行為中耐心、主動地捕捉細節(jié)，通過隱秘而重要的“蹤跡”讀懂兒童獨特的內(nèi)心世界及其變化軌跡。
通過“蹤跡”發(fā)現(xiàn)“最近發(fā)展區(qū)”
游戲中的“蹤跡”是展露兒童“最近發(fā)展區(qū)”的忠誠窗口，它是游戲意義的自然生發(fā)點。觀察、理解游戲中的兒童，捕捉“蹤跡”發(fā)現(xiàn)兒童“最近發(fā)展區(qū)”是開展教學(xué)的自然起點。
首先，教師要善于捕捉游戲主題、角色、材料使用、同伴交互等重要的“蹤跡”。游戲主題與角色是兒童基于自身生活經(jīng)驗的意義世界的真實展現(xiàn)，材料選擇與使用則反映了兒童思維水平與想象力，伙伴間的交流互動則體現(xiàn)了兒童語言表達和問題協(xié)商的能力……這些是“游戲共同體”下兒童群體旨趣與發(fā)展?jié)撃艿募斜憩F(xiàn)。
同時，教師要善于在特定情境下捕捉兒童表情、眼神以及動作瞬時、細微的變化。這些“蹤跡”能更真實地表現(xiàn)個體兒童的內(nèi)心世界，是教師理解“復(fù)數(shù)”兒童的重要線索。如幾個孩子正在醫(yī)院區(qū)角玩看病游戲，教師發(fā)現(xiàn)雖然游戲井然有序地進行著，但有的孩子動作機械、表情木然，處于游離的狀態(tài)，可見游戲場景與一些兒童的已有經(jīng)驗間尚存距離，這就需要思考如何在兩者之間建立聯(lián)系，使兒童投入游戲。
教師在現(xiàn)場觀察時注意范圍有限，可借助輔助性技術(shù)手段（視頻、照片等）細讀游戲，發(fā)現(xiàn)更多“蹤跡”。如一位老師在觀察兒童“玩水管”游戲時認為孩子們可能關(guān)注的是水流動的方向，但多次觀看視頻后卻“顛覆”了她原有的理解，她從兒童的眼神指向捕捉到，他們并不專注于水從水管流出的方向，而是關(guān)注水在空氣中的變化，原來孩子們真正感興趣的是水滴的產(chǎn)生。
此外，如游戲需要教師介入，建議采取“關(guān)注式觀望”的策略，等待勢態(tài)變化，靜觀兒童的應(yīng)對，使“蹤跡”充分展現(xiàn)，從而發(fā)現(xiàn)兒童的“最近發(fā)展區(qū)”。如當(dāng)兒童表現(xiàn)出冒險或挑戰(zhàn)行為，教師可以靠近并關(guān)注兒童，在保證能及時予以保護的前提下，給予兒童自主評估與調(diào)整的機會；當(dāng)有兒童主動發(fā)問時，教師不直接告訴他答案，而是引導(dǎo)他探究；當(dāng)兒童間有糾紛時，應(yīng)讓他們自主協(xié)商，教師靠近并觀察兒童。
依托“蹤跡”實現(xiàn)游戲延伸與教學(xué)拓展
依托“蹤跡”，尊重兒童的內(nèi)在興趣，遵循由游戲展現(xiàn)兒童的“最近發(fā)展區(qū)”，以此展開游戲故事、游戲討論等一系列活動，可以實現(xiàn)游戲向教學(xué)的自然延伸與拓展。
教師可以沿著“蹤跡”引導(dǎo)兒童“述說”自己的游戲故事。如引導(dǎo)兒童畫自己的游戲故事，并輔之以語言表達，進一步理解兒童對游戲的獨特感受，促使“蹤跡”以兒童自己的方式顯現(xiàn)出來。如在前述“玩水管”游戲后，教師引導(dǎo)兒童畫出游戲故事，展現(xiàn)他們對“水滴如何產(chǎn)生”的不同理解。
教師還可以通過“蹤跡”選取游戲典型情節(jié)引導(dǎo)兒童展開討論?！暗湫颓楣?jié)”是在游戲觀察中教師發(fā)現(xiàn)的兒童反復(fù)出現(xiàn)的一些游戲行為或情節(jié)，它反映了兒童普遍關(guān)注與關(guān)心的問題或情境，能引起大家的共鳴與談?wù)摰呐d趣。如在“滾球游戲”中，“滾球入桶”是兒童反復(fù)出現(xiàn)的游戲行為，反映了游戲進行中兒童普遍關(guān)注的問題：球怎么能滾入桶？球怎么能連續(xù)地滾入更多的桶？教師通過“游戲故事”引入這個游戲情境，然后又通過游戲視頻來再現(xiàn)游戲情境，孩子們就木板的角度、滾筒內(nèi)壁的碰撞、拋球時的用力、滾筒的結(jié)構(gòu)等方面展開了積極討論。
依托“蹤跡”而展開的游戲故事、游戲討論使游戲持續(xù)“發(fā)酵”，聚焦于核心問題的深入思考與討論，促使兒童在持續(xù)性的游戲中玩得更投入、更深入。兒童的游戲故事作品以及教師的游戲逸事、照片與視頻等，可以張貼在教室的“游戲故事墻”上。游戲故事墻是孩子游戲探索的直觀記錄，它隨著游戲的開展不斷更新兒童的游戲故事和發(fā)展假設(shè)。游戲故事作品、游戲逸事、照片等，最后可以放入游戲文件夾中保存下來，作為兒童發(fā)展評估的重要資料。
（作者單位系浙江師范大學(xué)杭州幼兒師范學(xué)院）
《中國教育報》2022年03月20日第2版
作者：滕春燕
